La meilleure réussite des filles à l’école a été régulièrement documentée depuis les travaux fondateurs de Ouvrir dans un nouvel ongletBaudelot et Establet (1992), de même que leur scolarisation moins fréquente dans les filières les plus valorisées du lycée, et surtout de l’enseignement supérieur. Des théories d’inspiration plutôt bourdieusienne sur la reproduction des inégalités sociales expliquent ce paradoxe par le rôle de la famille, celui des personnels scolaires et plus globalement par les effets du système scolaire ou de la société. D’autres théories analysent davantage les parcours comme résultant de stratégies individuelles, à la suite de Ouvrir dans un nouvel ongletBoudon (1975) : les filles s’autocensureraient en anticipant négativement leurs possibilités de réussite.

Les orientations scolaires différentes des filles et des garçons peuvent être étudiées sous l’angle de leur réussite scolaire, à travers leurs résultats aux examens ainsi que leurs compétences, y compris conatives , telles qu’elles sont évaluées au cours de leur scolarité. Les données de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) fournissent notamment des scores moyens aux diverses évaluations menées au cours du temps (Méthode et Sources) utilisés pour établir des indicateurs de performances comparées entre filles et garçons, pour plusieurs disciplines et à différentes étapes des parcours scolaires.

Cette approche produit des résultats comparables de l’école élémentaire au lycée, sur les quinze dernières années, et permet d’analyser les carrières scolaires selon le genre. Le dossier détaille ces parcours pour trois matières – le français, les mathématiques et les sciences –, puis aborde les orientations des lycéens dans la voie générale et à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Il prend par ailleurs en compte le milieu social des élèves, qui influe précocement sur la réussite scolaire [Caille, Rosenwald, 2006], par le biais de l’indice de position sociale (IPS) (Méthode). Les résultats scolaires selon le genre sont contextualisés par une analyse du rapport à l’école et de la perception qu’ont les filles et les garçons de leurs propres capacités, à différents stades de leur scolarité.

Deux types de mesures sont utilisés pour analyser les résultats des élèves en français et en mathématiques. Les évaluations des panels sur un échantillon d’élèves, qui permettent une profondeur historique et l’analyse longitudinale, sont privilégiées ; les évaluations exhaustives (en CP, CE1, sixième et seconde) récemment mises en place, sont également sollicitées (Méthode).

En français, les filles, présentes dans le panel des élèves entrés à l’école élémentaire en 2011, obtiennent dès le CP des résultats supérieurs aux garçons quels que soient les milieux sociaux (figure 1). En sortie d’école élémentaire, en sixième, les filles conservent leur avantage en français, voire l’accentuent pour celles provenant des milieux sociaux les plus favorisés. Cette meilleure réussite en français des filles et son maintien au fil des années d’école élémentaire est constatée entre 2011 et 2016 pour les élèves du panel entrés en CP en 2011. Elle est confirmée pour l’ensemble des élèves par les évaluations exhaustives menées chaque année de 2018 à 2021 à l’entrée en CP et de 2017 à 2021 à l’entrée en sixième.

En mathématiques, les résultats des filles et des garçons sont proches à l’entrée en CP (figure 2). Néanmoins, les garçons obtiennent des résultats supérieurs aux évaluations de sixième, en particulier ceux issus des milieux sociaux les plus favorisés. Cet avantage des garçons en mathématiques ne s’observe pas dans les évaluations exhaustives à l’entrée en CP mais est toutefois confirmé dans les trois évaluations exhaustives réalisées en début de CE1 (2018, 2019 et 2020), en particulier dans les milieux sociaux favorisés [Ouvrir dans un nouvel ongletAndreu et al., 2021]. Les garçons réussissent mieux dans la majorité des sous-domaines évalués (« additionner » ou « associer un nombre entier à une position » notamment). Cet avantage pris par les garçons est systématiquement observé sur les trois dernières années entre le CP et le CE1 mais également entre l’entrée en CP et le milieu d’année scolaire de CP sur les deux dernières années.

Dans les milieux sociaux les plus favorisés, les filles se distinguent davantage des garçons que dans les autres milieux. Leur avantage en français par rapport aux garçons est supérieur à celui des filles des milieux moins favorisés tandis que leur désavantage en mathématiques est supérieur. La différenciation semble ainsi débuter de façon plus intensive dans les milieux sociaux favorisés. Ce résultat peut être rapproché d’autres pratiques des milieux sociaux favorisés qui veillent par exemple, dans le choix des établissements scolaires comme des activités périscolaires, à ce que leurs enfants en côtoient d’autres des milieux sociaux les plus favorisés [Ouvrir dans un nouvel ongletVan Zanten, 2009].

Au-delà des différences de performances scolaires, filles et garçons n’entretiennent pas nécessairement le même rapport à l’école. À l’école élémentaire, les enseignants considèrent de façon prononcée que les filles sont plus studieuses et plus investies dans les activités scolaires que les garçons. Ils les jugent plus souvent que les garçons capables d’une attention régulière, faisant davantage preuve d’autonomie et plus à même d’anticiper et d’organiser leur travail (figure 3).

À l’entrée au collège, les filles déclarent plus souvent que les garçons se sentir bien à l’école, et elles redoutent moins d’obtenir de mauvaises notes. Entre le CP et la sixième, elles conservent ainsi une motivation plus soutenue pour les études que les garçons, et les collégiennes font preuve de confiance dans leurs performances scolaires générales. Les préférences disciplinaires sont cependant déjà marquées : les filles s’ennuient globalement moins à l’école que leurs camarades masculins, mais la différence avec ces derniers est nettement atténuée pour les mathématiques [Ouvrir dans un nouvel ongletMorin-Messabel, Ferrière, 2008]. La valorisation des mathématiques par rapport aux autres matières est beaucoup moins prononcée pour les filles [Ouvrir dans un nouvel ongletBouffard et al., 2006]. Par ailleurs, à résultats égaux, elles se sentent moins compétentes que les garçons en mathématiques et moins responsables de leur propre réussite [Ouvrir dans un nouvel ongletFerrand et al., 2018].

Quand les élèves rencontrent des difficultés d’apprentissage à l’école élémentaire, celles des filles en mathématiques sont plus souvent interprétées par les enseignants comme « cognitives », étant liées à des « difficultés de compréhension et à des lacunes antérieures » [Ouvrir dans un nouvel ongletMorin-Messabel et al., 2012]. Au contraire, celles des garçons sont plus souvent perçues comme « comportementales » et « ponctuelles » dans le sens où leurs difficultés d’apprentissage disparaîtraient s’ils respectaient les normes de la classe. Par ailleurs, des observations in situ concluent que les enseignants de mathématiques auraient tendance à poser des questions plus complexes aux garçons. Les garçons se permettraient aussi plus facilement que les filles, davantage respectueuses des règles scolaires, de répondre aux questions collectives ou qui ne leur sont pas destinées [Ouvrir dans un nouvel ongletFournier et al., 2020]. Ces comportements et réactions stéréotypées contribueraient à la construction d’un sentiment d’auto-disqualification des filles en mathématiques. Au contraire, quand l’enseignant exprime son soutien et ses attentes envers les filles, celles-ci se sentiraient plus efficaces en mathématiques [Ouvrir dans un nouvel ongletJaegers, Lafontaine, 2020].

Au collège, la spécialisation qui s’est amorcée durant l’école élémentaire se poursuit : par rapport aux garçons, les filles ont un net avantage à l’épreuve de français du diplôme national du brevet (DNB) (figure 4). Cet avantage est similaire, que les notes soient obtenues au contrôle continu ou au contrôle terminal, avec un correcteur différent de l’enseignant habituel. Les meilleures performances au brevet des filles, appréhendées ici en 2011 pour les élèves entrés en sixième en 2007, s’observent aussi chaque année pour l’ensemble des élèves, y compris sur les années récentes. Depuis la session 2017 toutefois, la réforme du DNB a modifié le contrôle continu : l’appréciation des compétences et des connaissances selon le niveau de maîtrise de l’élève a remplacé la moyenne des résultats trimestriels et l’avantage en français des filles sur les garçons au DNB s’avère plus faible de 2017 à 2020 que les années précédentes.

De même, l’avantage en français des filles entrées au collège en 2007, très marqué pour les résultats au DNB, ne se retrouve pas dans les tests cognitifs de compétences, menés en sixième et en troisième. Ces tests s’apparentent davantage à ceux réalisés lors des enquêtes du programme international de suivi des acquis des élèves (PISA) qu’à la mesure des connaissances liées au programme scolaire (Méthode). Aux évaluations de PISA, le score des adolescentes âgées de 15 ans à l’évaluation de compréhension de l’écrit reste supérieur à celui des garçons du même âge en 2018, mais l’écart de score a baissé par rapport à 2009. En France en 2018, les filles ont un avantage moindre sur les garçons qu’en moyenne dans l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) [Givord, 2020].

En mathématiques, par rapport aux filles, les garçons entrés au collège en 2007 ont un léger avantage au début du collège, accentué dans les milieux les plus favorisés (figure 5). En sixième comme en troisième, les garçons obtiennent également de meilleurs résultats que les filles aux tests cognitifs de compétences, de nouveau, en particulier, dans les milieux les plus favorisés. Les garçons scolarisés en quatrième obtiennent de la même façon de meilleurs résultats dans les évaluations de compétences mathématiques de l’enquête internationale TIMSS en 2019 : en moyenne, les collégiens devancent significativement les collégiennes en mathématiques sur davantage de compétences qu’elles ne les devancent [Ouvrir dans un nouvel ongletLe Cam, Salles, 2020]. En revanche, les filles obtiennent des résultats plutôt similaires à ceux des garçons lors du contrôle continu et de l’examen terminal du brevet pour les élèves du panel 2007 comme pour l’ensemble des élèves avec les résultats exhaustifs au DNB jusqu’en 2019.

En sciences de la vie et de la Terre (SVT), matière évaluée en contrôle continu, les filles obtiennent à la sortie du collège, selon les informations portant sur l’ensemble des collégiens, des résultats au DNB en moyenne supérieurs à ceux des garçons, avec un avantage qui s’accentue nettement entre 2005 et 2015 (figure 6). Néanmoins, cet avantage n’est pas observé dans les enquêtes Cedre [Ouvrir dans un nouvel ongletChabanon, Steinmetz, 2018] qui traitent des sciences en général, et dont les épreuves et la notation ne sont pas assurées par l’enseignant habituel. L’enquête TIMSS menée en 2019 ne montre pas de différence en sciences entre filles et garçons, en France et en moyenne dans l’OCDE [Ouvrir dans un nouvel ongletBret et al., 2020].

Les filles réussissent donc mieux que les garçons au contrôle continu du DNB en français et en SVT et obtiennent des résultats équivalents en mathématiques. Aux épreuves terminales, les filles ont un très net avantage en français et des résultats similaires en mathématiques. Au contraire, elles ont seulement un léger avantage ou des résultats analogues aux tests cognitifs de français et un net désavantage aux tests de mathématiques. Par ailleurs, lors des tests cognitifs de compétences en mathématiques, le désavantage des filles issues de milieux sociaux très favorisés est accentué par rapport aux garçons, comme cela est aussi observé en début et en fin d’école primaire. Ce désavantage accru des filles issues de milieux très favorisés ne s’observe cependant pas au DNB.

Les tests cognitifs sont globalement plus favorables aux garçons que les évaluations qui se fondent sur des apprentissages scolaires en mathématiques mais également en français. Cet effet peut s’expliquer en partie par le contenu des évaluations. La plus forte implication des filles dans les apprentissages leur permet de mieux réussir les épreuves du DNB. Cependant, les filles sont moins avantagées à l’épreuve terminale du DNB de mathématiques qui les place dans une situation moins connue que celle des devoirs réalisés en classe avec leur enseignant lors du contrôle continu. Au contraire, leur maîtrise des apprentissages scolaires ne les prépare pas autant aux tests cognitifs dont les exercices et les questions sont moins habituels.

Une autre explication se fonde sur les contextes d’évaluation. Au collège, les filles dominent les garçons en français et rivalisent avec eux en mathématiques et en sciences, mais le secondaire est, davantage que l’école élémentaire, un lieu de confrontation des perspectives de réussite scolaire. Les filles sont défavorisées dans ce contexte concurrentiel, notamment car elles ont tendance à se conformer au stéréotype de l’élève assidu et réservé souvent assigné aux filles [Ouvrir dans un nouvel ongletDuru-Bellat, 2004]. Les garçons font preuve d’un esprit plus compétitif, pouvant expliquer leurs meilleurs résultats aux tests cognitifs – qui soumettent les élèves à des tests différant des exercices d’application des programmes scolaires –, car ils prennent plus le risque de répondre sans être certains de la réponse [Ouvrir dans un nouvel ongletDelaney, Devereux, 2021]. À l’inverse, les filles sont davantage dans la retenue lorsqu’elles sont soumises à ce type d’évaluation. Ainsi, elles pâtissent de leur anxiété qui entraîne une inhibition à répondre, particulièrement préjudiciable pour les évaluations en mathématiques [Ouvrir dans un nouvel ongletBrun, Mellier, 2019] et plus généralement dans les matières scientifiques qui sont davantage perçues comme masculines et génèrent plus d’incertitude et de censure chez elles [Ouvrir dans un nouvel ongletToczek, Souchal, 2017]. Par ailleurs, elles sont plus inquiètes que les garçons face à leur avenir scolaire en général [Ouvrir dans un nouvel ongletVignoli, Mallet, 2012] alors que leurs performances scolaires sont globalement supérieures. La crise sanitaire liée à la Covid-19 de 2020 avec les périodes de fermeture des établissements scolaires les a d’ailleurs plus particulièrement affectées (encadré).

Après leur première année de collège, en fin de sixième, les filles obtiennent des scores de motivation aux études légèrement supérieurs à ceux des garçons dans les milieux favorisés et similaires dans les milieux moins favorisés (figure 7). Néanmoins, en fin de troisième à la sortie du collège, la motivation des filles chute et devient nettement inférieure à celle des garçons, quels que soient les milieux sociaux. Les années de collège s’accompagnent donc d’une forte baisse de la motivation des filles.

Cette baisse de la motivation est sans doute corrélée à la nette baisse de leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP) par rapport aux garçons. Le SEP comporte une composante scolaire et une composante sociale (Méthode). Contrairement à la composante scolaire, la composante sociale se dégrade nettement plus pour les filles que pour les garçons entre la sixième et la troisième. Au collège, les filles déclarent davantage que les garçons se sentir mises à l’écart par les autres élèves [Ouvrir dans un nouvel ongletHubert, 2017]. De plus, leurs éventuelles difficultés dans les relations sociales ont davantage de conséquences négatives sur leur confiance et les jugements qu’elles portent sur leurs propres compétences [Ouvrir dans un nouvel ongletSeidah et al., 2004].

En troisième, en dépit d’un sentiment d’efficacité personnelle diminué, les filles adhèrent toujours aux attentes de l’école : plus des trois quarts d’entre elles déclarent faire très bien leur travail en classe et aimer beaucoup l’école (figure 8), soit nettement plus que les garçons. L’adhésion à la forme scolaire augmente dans les milieux sociaux les plus favorisés mais la plus forte adhésion des filles s’observe y compris en comparant les filles de milieux sociaux très défavorisés aux garçons de milieux sociaux très favorisés. Toutefois, en dehors des milieux les plus favorisés, elles répondent moins souvent que les garçons se sentir aussi intelligentes que les jeunes de leur âge.

Dans tous les milieux sociaux, les filles sont plus inquiètes que les garçons à l’idée de ne pas réussir à faire ce qui leur est demandé en français. De surcroît, en particulier dans les milieux les plus favorisés, elles n’ont pas autant que les garçons le but de mieux réussir en cours de français que leurs camarades.

Les différences observées en français entre filles et garçons sont accentuées en mathématiques. Les filles aiment moins lire que les garçons des textes qui traitent de mathématiques, quels que soient les milieux sociaux. La confiance dans les capacités à comprendre les exercices les plus difficiles n’est pas strictement liée au niveau scolaire ou à l'origine sociale. Seulement 23 % des filles de milieux sociaux très défavorisés et 35 % de celles des milieux très favorisés se sentent à même de les comprendre, contre 33 % des garçons de milieux sociaux très défavorisés et 55 % de ceux des milieux très favorisés. Les filles sont davantage impliquées dans l’apprentissage que les garçons et révisent davantage leurs cours, même dans les milieux sociaux les plus défavorisés. Dans tous les milieux sociaux, les garçons expriment une plus grande confiance en leurs compétences en mathématiques et sont davantage motivés par la rivalité scolaire. Les garçons de milieux sociaux très défavorisés se montrent en proportion aussi confiants que les filles des milieux les plus favorisés, et davantage motivés par la rivalité. Les garçons considèrent plus souvent que les mathématiques sont nécessaires à leurs études ultérieures, en particulier dans les milieux sociaux très favorisés (79 %, contre 71 % des filles).

En sciences, les préférences selon le genre sont déjà marquées en fin de collège : les filles aiment davantage la biologie et les garçons, la physique. Les garçons s’intéressent davantage à la science comme loisir (par exemple, visionner des films ou des documentaires sur les sciences). Ils déclarent plus souvent que les filles penser qu’ils ont un bon niveau en sciences, en particulier dans les milieux sociaux les plus favorisés, alors que les résultats au collège ne montrent pas d’écart entre les filles et les garçons.

Selon le questionnaire de l’enquête PISA 2018, à 15 ans, les garçons sont plus nombreux que les filles à se projeter dans des métiers d’ingénieur alors que les filles sont plus nombreuses à se projeter dans des carrières de santé [Givord, 2020]. Les filles s’autocensurent en prévoyant des limites à leur parcours quand elles optent pour des carrières traditionnellement considérées comme masculines [Ouvrir dans un nouvel ongletJacques, 2003] tandis que les garçons se refusent à des carrières réputées féminines, ces dernières étant considérées comme peu valorisantes [Ouvrir dans un nouvel ongletDétrez, Perronnet, 2017].

Lorsque les filles ont des niveaux de motivation et de confiance en soi égaux à ceux des garçons, elles envisagent pourtant des études qui permettent d’accéder à des métiers disposant d’un statut socioéconomique supérieur à ceux que visent les garçons [Ouvrir dans un nouvel ongletDupont et al., 2012]. La moindre ambition des filles par rapport aux garçons dans les demandes d’orientation au lycée et dans l’enseignement supérieur s’expliquerait donc en partie par la baisse de leur motivation et de leur confiance en leurs capacités qui s’initie au cours du collège.

La suite de l’analyse porte spécifiquement sur l’orientation des filles et des garçons en première et terminale générales. Avec la réforme de la voie générale du baccalauréat aux rentrées 2019 et 2020, les lycéens généraux choisissent trois spécialités en classe de première (ou « triplette ») puis deux en terminale (« doublette »).

Dans la voie générale avant la réforme, les garçons étaient plus majoritairement scolarisés dans la série scientifique (série S) que les filles. Ainsi, à la rentrée 2019 en terminale générale, 43 % des filles choisissaient la terminale S, contre 62 % des garçons. Cette situation perdure : en première générale, les triplettes exclusivement scientifiques réunissent désormais 26 % des filles, contre 37 % des garçons (figure 9). Plus généralement, les triplettes avec au moins deux matières scientifiques rassemblent 42 % des filles, contre 61 % des garçons et celles avec une seule matière scientifique scolarisent environ un quart des lycéens quel que soit le genre. Les filles sont surreprésentées dans les triplettes sans aucune matière scientifique (33 % des filles, contre 16 % des garçons les choisissent). Les lycéennes des milieux sociaux très favorisés sont davantage scolarisées dans les triplettes comportant des spécialités scientifiques, notamment les mathématiques, que celles des autres milieux sociaux.

Sept triplettes rassemblent plus de la moitié des lycéens de première à la rentrée 2020. La triplette « Mathématiques, Physique-Chimie et SVT » regroupe environ un quart des élèves. La part de lycéennes est similaire à celle des lycéens dans les milieux favorisés et très favorisés et légèrement inférieure dans les milieux défavorisés et très défavorisés . Certains élèves suivent deux enseignements de matières scientifiques classiques et un enseignement scientifique plus spécialisé (Biologie-écologie, Sciences de l’ingénieur ou Numérique et sciences informatiques). Ces triplettes avec les matières scientifiques très spécialisées scolarisent presque exclusivement des garçons, indépendamment des milieux sociaux d’origine.

En terminale générale, à la rentrée 2020, les élèves suivent pour la première fois des « doublettes ». Les doublettes avec deux matières scientifiques sont suivies par 36 % des lycéennes, contre 55 % de leurs camarades masculins (figure 10). Parmi les filles, celles de milieux sociaux très favorisés choisissent plus souvent des matières scientifiques dans leurs doublettes.

La doublette « Mathématiques et Physique-Chimie » scolarise seulement 13 % des filles, contre 29 % des garçons. Le rapport est encore plus déséquilibré dans les milieux les moins favorisés (8 % contre 21 %). En revanche, les lycéennes se spécialisent davantage en SVT quel que soit le milieu social. Elles sont notamment surreprésentées dans la doublette « Physique-Chimie et SVT » (15 %, contre 10 % de leurs camarades masculins). Toutefois, la quasi-absence des filles dans les doublettes avec « Mathématiques » et une des matières scientifiques très spécialisées, choisies par 8 % des garçons, réduit encore leur présence dans les doublettes avec deux matières scientifiques.

Les deux enseignements de spécialité peuvent être complétés par un des trois enseignements optionnels propres à la classe de terminale, dont deux scientifiques : « Mathématiques complémentaires » ou « Mathématiques expertes ». Au total, 50 % des filles de terminale et 69 % des garçons font des mathématiques, soit en enseignement de spécialité, soit en enseignement optionnel. Ainsi, parmi les filles qui faisaient des mathématiques en première, 80 % en font encore en terminale (88 % des garçons). De même, l’enseignement optionnel « Mathématiques complémentaires » est choisi par 79 % des élèves qui suivent la doublette « Physique-Chimie et SVT » et qui suivaient la triplette « Mathématiques, Physique-Chimie et SVT » l’année précédente (81 % des filles et 77 % des garçons).

En classe de terminale, au total, le choix des spécialités et des options ne modifie pas profondément les distinctions, selon le genre et les milieux sociaux [Ouvrir dans un nouvel ongletDauphin, 2021]. En 2019-2020, les filles étaient moins représentées que les garçons en terminale scientifique S (47 % de filles, contre 57 % dans l’ensemble des terminales générales). Ces distinctions se retrouvent également dans les voies technologiques et professionnelles. Les filles sont surreprésentées dans la série technologique sanitaire et sociale et la série laboratoire tandis que les garçons sont surreprésentés dans la série industrielle. Dans la voie professionnelle, les filles sont surreprésentées dans les spécialités des services et les garçons dans les spécialités de la production.

Afin d’étudier l’évolution des performances scolaires selon le genre, l'analyse se focalise sur la seule série scientifique (S) de la voie générale avec la présentation des résultats au baccalauréat entre 2005 et 2020. Cette série présente l’intérêt de regrouper la majorité des lycéens avec des volumes horaires conséquents en mathématiques et en sciences et, par extension, de ceux qui s’orienteront vers des domaines scientifiques dans l’enseignement supérieur. Cette série scolarisait plus d’un quart des élèves préparant un baccalauréat. Elle représente historiquement le choix des élèves avec un bon niveau scolaire global, y compris lorsque leurs résultats en mathématiques ou en sciences ne sont pas excellents [Ouvrir dans un nouvel ongletJouvenceau, 2018].

Depuis 2005, les filles de série S obtiennent des résultats à l’écrit du baccalauréat de français nettement supérieurs à ceux des garçons dans tous les milieux sociaux. Dans les milieux sociaux les plus favorisés, l’écart avec les garçons est accentué (figure 11). Les résultats de l’année 2020 sont ceux du contrôle continu en raison de la crise sanitaire mais ne se distinguent pas de l’épreuve terminale de l’année précédente.

En SVT, les lycéennes des milieux sociaux favorisés et très favorisés ont entre 2005 et 2019 un avantage modéré aux épreuves du baccalauréat (figure 12). À l’instar du français et de façon plus prononcée, la supériorité des filles par rapport aux garçons se renforce avec l’élévation du niveau social. En 2020, avec l’adoption des résultats du contrôle continu comme note au baccalauréat en raison de la crise sanitaire, les lycéennes creusent l’écart dans tous les milieux sociaux par rapport à 2019.

En mathématiques, les filles en série S obtiennent des résultats au baccalauréat équivalents aux garçons en 2005. Entre 2010 et 2019, les différences de performances restent peu significatives, avec une légère tendance à l'accroissement des écarts en faveur des garçons (figure 13). À la session 2020, avec l'adoption des résultats du contrôle continu, les filles obtiennent à l’inverse de meilleurs résultats que les garçons. Cette observation renforce l’hypothèse de la meilleure performance des filles aux devoirs soumis par leur enseignant plutôt qu’aux examens terminaux.

Dans tous les milieux sociaux, les filles obtiennent des résultats équivalents en mathématiques et supérieurs aux garçons en français et en SVT lors des examens du baccalauréat. Par ailleurs, elles ont un avantage sur les garçons qui s’accroît avec l’élévation des milieux sociaux dans les trois matières présentées. En mathématiques, les filles des milieux sociaux les plus favorisés n’ont pourtant pas d’avantage avant le baccalauréat par rapport à celles des autres milieux sociaux. En effet, elles n’ont pas d’avantage par rapport aux garçons comme les filles des milieux sociaux moins favorisés pour l’examen du DNB et ont un désavantage plus prononcé pour les évaluations de compétences. Ce phénomène n’est pas un simple effet de la sélection en série S car, en raison des stratégies parentales notamment, elles se maintiennent davantage dans les cursus scientifiques que les filles des autres milieux sociaux. En outre, ce sont dans les milieux sociaux les plus favorisés que l’écart selon le genre sur l’attrait pour les matières scientifiques au collège est le plus prononcé.

Les filles se destinent davantage que les garçons à des professions intellectuelles et scientifiques, mais elles ne visent que certains secteurs d’emploi, notamment l’enseignement, la médecine et le droit [Murat, Rocher, 2002]. La répartition dans les emplois occupés est davantage genrée que celle qui serait, hypothétiquement, issue des aspirations professionnelles des élèves [Ouvrir dans un nouvel ongletRocher, Le Donné, 2012]. Les résultats scolaires, les aspirations des élèves, le rôle de la famille ou encore celui des organisations des sphères scolaires et productives n’ont pas, pris isolément, un effet significatif sur les carrières des élèves [Ouvrir dans un nouvel ongletHerbaut, Barone, 2021]. Cependant, ces divers facteurs se renforcent mutuellement et induisent des parcours qui se distinguent davantage selon le genre à chaque étape des scolarités.

Après un baccalauréat scientifique, les lycéennes ne s’orientent pas moins que les lycéens dans les voies scientifiques les plus sélectives. Les filières sont parfois sélectives à l’entrée (classes préparatoires aux grandes écoles – CPGE – et écoles d’ingénieurs) ou durant les années de licence comme les études de sciences et surtout celles de santé à l’université. Ces voies scolarisent 52 % des nouvelles bachelières et 53 % des nouveaux bacheliers de série S à la rentrée 2019 (figure 14). Cette apparente égalité masque toutefois un déséquilibre marqué : plus du quart des bachelières sont en effet inscrites dans les filières de santé à l’université (contre seulement 11 % des bacheliers) et les jeunes femmes sont nettement moins nombreuses dans les autres filières. Dans les CPGE scientifiques et les écoles d’ingénieurs post-bac, la part de bacheliers représente près du double de celles des bachelières. En effet, les lycéennes ne candidatent dans ces segments que lorsqu’elles sont excellentes, au contraire des lycéens qui le font aussi avec des résultats plus modestes [Ouvrir dans un nouvel ongletBuisson-Fenet, 2017]. Les bachelières de série S suivent davantage les CPGE économiques et littéraires que les bacheliers, mais ces filières sélectives scolarisent peu d’étudiants.

Certaines filières de l’enseignement supérieur sont davantage valorisées car elles permettent d’accéder à des emplois prestigieux et bien rémunérés sur le marché du travail. La confiance en eux des garçons en mathématiques, développée tout au long de leur scolarité, et leur avantage sur les filles, presque exclusivement fondé sur ce domaine, les conduit vraisemblablement à candidater dans les segments les plus valorisés de l’enseignement supérieur scientifique et à les obtenir davantage que les filles [Ouvrir dans un nouvel ongletMarry, 2004]. Ces dernières ne sont pas désavantagées en physique-chimie ni même en mathématiques, malgré un léger retrait lorsque ce sont les compétences qui sont évaluées, mais elles s’investissent davantage en SVT durant leur scolarité, anticipant sur des choix de parcours dans l’enseignement supérieur très orientés vers les filières de santé.

La sous-représentation des femmes dans les secteurs les plus valorisés, hors médecine, ne s’explique pas uniquement par la sélection des établissements mais avant tout par une autocensure des bachelières dans leurs choix d’études supérieures, notamment par le biais des vœux qu’elles formulent [Bechichi et al., 2021]. Ainsi, les garçons sont surreprésentés dans les écoles d’ingénieurs peu sélectives en comparaison des grandes écoles, de même que les filles sont surreprésentées dans les écoles de commerce peu sélectives [Ouvrir dans un nouvel ongletBonneau et al., 2021]. Ces inégalités de carrières scolaires construites tout au long de la scolarité participent à entretenir par la suite la division sexuée du travail et conditionnent en partie les inégalités d’emploi, de position sociale et de salaire.