Dans les pays de l’OCDE, les aspirations éducatives et professionnelles des jeunes de 15 ans sont très marquées par le milieu social

Comme la France, l’ensemble des pays de l’OCDE a connu un essor considérable de l’enseignement supérieur : presque la moitié des 25‑34 ans est diplômée du supérieur en 2018, contre seulement un quart pour la génération des 55‑64 ans [Ouvrir dans un nouvel ongletOCDE, 2019a]. Cette évolution répond à de profondes transformations du marché du travail, qui se sont traduites notamment par une plus grande demande de main‑d’œuvre qualifiée. Cependant, dans tous les pays, les différences sociales dans l’accès au supérieur restent élevées. Les jeunes issus de milieu social défavorisé accèdent moins souvent au supérieur et, quand ils y accèdent, ont moins souvent accès aux filières les plus sélectives, dont les perspectives d’emploi et de salaires sont les plus élevées. En 2017, en France, la moitié des élèves en classes préparatoires a un parent cadre ou exerçant une profession intellectuelle supérieure, alors que moins de un sur dix a un parent ouvrier. Déjà établi par Albouy et Wanecq [2003], ce constat illustre les fortes inégalités sociales dans l’accès aux grandes écoles. Il n’est pas limité à la France [Ouvrir dans un nouvel ongletShavit et al., 2007].

La faible présence des élèves issus de milieu social défavorisé reflète en partie leur moindre réussite scolaire bien en amont de l’enseignement supérieur (pour la France, voir Lahire [Ouvrir dans un nouvel onglet2019]). Néanmoins, ces inégalités scolaires sont aussi renforcées par des mécanismes plus indirects [Ouvrir dans un nouvel ongletDupriez et al., 2012]. Ainsi, en l’absence de modèles d’identification, les élèves dont les parents n’ont pas eux‑mêmes fait des études supérieures peuvent surestimer la difficulté liée à la poursuite d’études supérieures ou être mal informés sur leurs coûts réels et leurs futurs débouchés. Ces élèves peuvent manquer de repères pour naviguer dans les très nombreuses formations de l’enseignement supérieur. L’ampleur des inégalités sociales vis‑à‑vis de l’école peut aussi varier selon l’organisation des systèmes scolaires. Les dispositifs, notamment financiers, mis en place pour favoriser l’accès au supérieur des jeunes issus de milieu modeste, mais aussi l’information dont ils disposent pour leur orientation, peuvent atténuer le poids des déterminismes.

Le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa) (encadré 1) permet de décrire la manière dont les jeunes se projettent dans le futur selon leur milieu d’origine. Il s’agit ici de documenter les inégalités sociales dans les attentes des élèves de 15 ans vis‑à‑vis des études supérieures en France, en comparaison avec plusieurs pays de l’OCDE. L’enquête Pisa permet en particulier de mettre en relation les aspirations des jeunes avec leur niveau scolaire. Elle apporte aussi des éléments de comparaison entre pays sur les dispositifs proposés dans les établissements pour l’orientation des jeunes.

Selon les pays, les élèves de 15 ans se projettent de manière très différente dans le futur. En 2018, en France, 78 % des élèves de 15 ans déclarent qu’ils comptent obtenir un diplôme du supérieur court (par exemple BTS ou DUT) ou du supérieur long (diplôme universitaire ou d’une grande école) (figure 1).

Cette proportion est supérieure de 10 points à ce qui est observé en moyenne parmi les pays de l’OCDE, mais inférieure d’autant aux niveaux observés au Canada, en Corée du Sud ou aux États‑Unis. En Autriche, en Suisse et surtout en Allemagne, nettement moins d’élèves comptent obtenir un diplôme du supérieur : c’est le cas de seulement 34 % des élèves en Allemagne, 48 % en Autriche et 52 % en Suisse. Ces variations entre pays traduisent en partie des différences dans l’organisation des systèmes scolaires. Les pays où les élèves aspirent moins souvent à suivre des études supérieures sont des pays où les filières professionnelles sont très développées dès le secondaire. Ces filières offrent d’autres voies d’entrée sur le marché du travail et l’enseignement supérieur y est de fait moins développé, ce qui peut expliquer pourquoi les élèves s’y projettent moins dans des études supérieures. Ainsi, en 2018, en Allemagne comme en Autriche, les taux d’emploi des 25 à 34 ans sont très proches pour les diplômés du secondaire et du supérieur, et s’établissent à un niveau supérieur à 80 %. À titre de comparaison, au Canada, en Corée du Sud et aux États‑Unis, les perspectives d’emploi des diplômés du secondaire sont inférieures de 10 points à celles des diplômés du supérieur [Ouvrir dans un nouvel ongletOCDE, 2019a]. En outre, en Allemagne, en Autriche et en Suisse, la différenciation scolaire s’effectue plus tôt dans la scolarité. À 15 ans, certains élèves sont déjà dans des voies qui rendent l’accès aux diplômes du supérieur peu probable. En Allemagne comme en Autriche, les élèves sont orientés dès la fin du primaire vers des filières séparées et l’accès aux formations du supérieur est limité pour la majorité d’élèves qui n’est pas dans les filières les plus exigeantes scolairement, même si des passerelles existent (pour une comparaison entre la France et l’Allemagne voir Duru‑Bellat et al., [2011]).

Dans tous les pays étudiés dans Pisa, les élèves issus de milieu social, économique et culturel défavorisé – ceux situés au sein du quart inférieur de l’indice Pisa de statut économique, social et culturel (SESC) – sont bien moins nombreux à envisager, à 15 ans, d’atteindre un diplôme du supérieur que leurs camarades issus d’un milieu favorisé – le quart supérieur de l’indice SESC. En 2018, en France, parmi les élèves de milieu favorisé, près de neuf sur dix comptent obtenir un diplôme du supérieur, contre sept sur dix parmi les élèves de milieu défavorisé. Cet écart de 20 points est plutôt faible, comparé à la moyenne des pays de l’OCDE (35 points) et du même ordre que celui observé aux États‑Unis, au Canada ou en Corée du Sud. Dans ces pays où l’accès au supérieur est plus fréquent, la différenciation se fait plutôt entre filières de l’enseignement supérieur, qui peuvent différer dans leur sélectivité mais aussi dans les perspectives qu’elles offrent. C’est le cas en France, où les filières sélectives, comme les grandes écoles, recrutent souvent des élèves bien plus favorisés que les filières universitaires non sélectives. Ce phénomène se retrouve aux États‑Unis entre les universités réputées, souvent privées avec des frais de scolarité très élevés, et les community colleges, des établissements publics locaux d’enseignement supérieur court, beaucoup moins sélectifs et moins coûteux. Le recrutement de ces derniers est souvent plus populaire, mais les perspectives professionnelles qu’ils offrent sont plus limitées [Ouvrir dans un nouvel ongletShavit et al., 2007]. Il n’est cependant pas possible de mettre en évidence cette distinction entre filières du supérieur à partir des données Pisa.

Dans les pays où l’orientation dans des filières séparées se décide très tôt, les écarts dans les aspirations éducatives selon le milieu social sont particulièrement marqués, car les élèves de milieu défavorisé sont plus souvent déjà dans les filières ne permettant pas d’accéder directement à l’enseignement supérieur. C’est le cas en Allemagne, où seulement 13 % des élèves de milieu défavorisé s’attend à obtenir un diplôme du supérieur, une proportion inférieure de 48 points à ce qui est estimé pour les élèves de milieu favorisé. En Autriche et en Suisse, ces écarts sont respectivement de 36 et 43 points.

Les aspirations scolaires moins ambitieuses des élèves issus de milieu défavorisé sont aussi le reflet d’inégalités scolaires qui commencent en amont du lycée. Comme l’ont déjà montré de nombreux travaux (pour une revue récente, voir Ouvrir dans un nouvel ongletBroer et al., [2019]), les inégalités sociales face à l’école se forgent très tôt. Arrivés au lycée, tous les élèves ne bénéficient pas du même bagage scolaire. Ce constat est encore vérifié dans les enquêtes Pisa où, dans tous les pays participants, le statut social, économique et culturel est un fort prédicteur du niveau scolaire mesuré dans l’enquête. En moyenne sur l’ensemble des pays de l’OCDE, 36 % des élèves issus de milieu défavorisé n’atteignent pas le niveau considéré comme minimal en compréhension de l’écrit (figure 2). Cette proportion n’est que de 11 % parmi les élèves issus de milieu favorisé. En France, 35 % des élèves issus de milieu défavorisé n’atteignent pas ce niveau, contre seulement 7 % de ceux issus de milieu favorisé. Les élèves issus de milieu défavorisé sont surreprésentés parmi les élèves en difficultés scolaires. Pour ces derniers, il est plus réaliste de ne pas envisager de poursuivre des études au‑delà du secondaire.

Cependant, les inégalités sociales dans les aspirations éducatives ne sont pas réductibles à ces différences de réussite scolaire. Certains élèves qui réussissent bien à l’école ont des aspirations éducatives en deçà de ce à quoi ils pourraient prétendre. En France, parmi les élèves qui ont un bon niveau dans Pisa, un élève de milieu défavorisé sur cinq ne prévoit pas de faire des études supérieures, soit près de trois fois plus que parmi les élèves issus de milieu favorisé (figure 3). En moyenne, parmi les pays de l’OCDE, 28 % des bons élèves issus d’un milieu défavorisé ne se projettent pas dans les études supérieures contre 8 % parmi les bons élèves issus de milieu favorisé. La proportion des bons élèves dans Pisa qui ne comptent pas poursuivre des études supérieures est la plus élevée en Allemagne, illustrant une organisation du système scolaire spécifique à ce pays dans lequel l’enseignement professionnel est plus valorisé. Néanmoins, là encore, ces aspirations reflètent une forte stratification sociale. Ainsi, si en Allemagne un peu plus d’un quart des bons élèves issus d’un milieu favorisé ne déclarent pas s’attendre à obtenir un diplôme du supérieur, cette proportion est de deux élèves sur trois parmi les bons élèves issus d’un milieu défavorisé. Dans plusieurs autres pays, ces écarts sont également très marqués. En Autriche, en Italie et en Suisse, mais aussi en Finlande, en Norvège et en Suède, les inégalités sociales dans les attentes d’accès à l’enseignement supérieur excèdent 25 points de pourcentage. En revanche, l’écart est très réduit dans des pays comme les États‑Unis et la Corée du Sud où très peu d’élèves de bon niveau ne visent pas de diplôme du supérieur (11 % des élèves de milieu défavorisé et seulement 1 % à 2 % des élèves de milieu favorisé).

Plusieurs pistes peuvent être avancées pour expliquer cette autocensure des élèves de milieu défavorisé. Le poids des contraintes financières est sans doute la plus évidente. Poursuivre une scolarité au‑delà du secondaire peut constituer une charge importante pour la famille. Même dans des pays comme la France où le coût des inscriptions dans le supérieur reste limité, la scolarité étudiante peut nécessiter des dépenses supplémentaires, notamment de logement, alors qu’elle retarde l’entrée dans la vie active. Fack et Grenet [Ouvrir dans un nouvel onglet2015] montrent qu’en France, les bourses sur critères sociaux ont un impact significatif sur la poursuite d’études supérieures. En comparant les étudiants dont les revenus se situent juste autour des seuils utilisés pour définir les droits à ces aides financières, les auteurs estiment que l’attribution d’une aide annuelle de 1 500 euros, en plus de l’accès gratuit à l’université, accroît la probabilité de s’inscrire ou de se réinscrire à l’université de 2 à 5 points de pourcentage. Plusieurs études, notamment en Italie et aux États‑Unis, ont également montré que des bourses d’études pouvaient avoir des effets significatifs sur la poursuite d’études, à condition que les montants en jeu soient suffisants [Ouvrir dans un nouvel ongletHerbaut et Geven, 2020].

Au‑delà de ces aspects strictement financiers, les enfants dont les parents n’ont eux‑mêmes pas fait d’études supérieures n’ont pas nécessairement les informations pertinentes qui leur permettraient d’envisager ces études ou de naviguer dans l’organisation complexe du supérieur. Pour la France, Guyon et Huillery [à paraître] montrent que les collégiens en fin de troisième issus de milieu défavorisé ont tendance à sous‑estimer leurs capacités scolaires et leurs chances de réussir dans l’enseignement supérieur. À partir des vœux formulés par les élèves de l’académie de Toulouse, Mirouse [2016] montre que, à caractéristiques scolaires identiques, les élèves issus de milieu défavorisé ont moins tendance à postuler dans les classes préparatoires aux grandes écoles que ceux issus de familles aisées. Hoxby et Avery [Ouvrir dans un nouvel onglet2012] observent qu’aux États‑Unis, les élèves qui obtiennent de très bons résultats ³ ont une faible probabilité de postuler dans les universités sélectives lorsqu’ils sont issus de milieu modeste. Ce constat est d’autant plus surprenant que ces universités proposent des bourses au mérite et sur critères sociaux, et offrent des opportunités professionnelles supérieures à celles proposées par les établissements moins sélectifs vers lesquels ces élèves se tournent. Ces résultats suggèrent que des élèves qui n’ont pas d’exemples proches dans leur milieu familial peuvent être mal informés sur le coût réel et les bénéfices futurs de ces études supérieures. Plusieurs enquêtes menées en Allemagne [Ouvrir dans un nouvel ongletPeter et al., 2018], au Canada et aux États‑Unis [Ouvrir dans un nouvel ongletBettinger et al., 2012] suggèrent qu’informer les élèves scolarisés en fin d’études secondaires sur l’enseignement supérieur et les dispositifs d’aide financière a un effet significatif sur leur volonté de poursuivre des études supérieures, si cette information s’accompagne d’un suivi individualisé (pour une revue voir [Ouvrir dans un nouvel ongletHerbault et Geven, 2020]). Enfin, la poursuite d’études peut signifier une rupture avec une identité familiale – Périer [Ouvrir dans un nouvel onglet2005] évoque une « déliaison générationnelle » – ou avec les codes partagés avec les pairs.

De nombreux pays ont mis en place des dispositifs d’accompagnement à l’orientation au lycée. Ces dispositifs sont très variés et ne touchent pas l’ensemble des élèves de la même façon selon leur place dans le cursus scolaire et les compétences des personnes qui en sont chargées. Il est difficile dans le cadre d’une enquête internationale de rentrer dans le détail de ce qui est effectivement proposé aux élèves. Néanmoins l’enquête Pisa fournit des éléments. Les chefs des établissements décrivent en effet les dispositifs d’information à l’orientation qui sont proposés aux élèves.

La majorité des élèves de 15 ans bénéficient dans leur établissement scolaire ⁴ d’un accompagnement à l’orientation (figure 4). Cependant, dans certains pays, la proportion d’élèves scolarisés dans des lycées dont le proviseur déclare qu’il n’est pas proposé dans l’établissement d’aide à l’orientation est importante : c’est le cas notamment de la Belgique (25 %), de la France (19 %) et de l’Italie (31 %). À titre de comparaison, cette proportion n’est que de 6 % en moyenne dans l’OCDE.

Quand une aide à l’orientation existe, ses modalités apparaissent très variables. Dans de très nombreux pays, les enseignants sont responsables de l’orientation professionnelle. En moyenne dans l’OCDE, lorsqu’une aide à l’orientation est proposée dans l’établissement, pour 60 % des élèves, elle est assurée par les enseignants. En Italie ou au Japon, cette responsabilité est très majoritairement dévolue aux enseignants. C’est moins le cas au Canada, au Danemark, en Espagne, en Irlande, au Portugal et aux États‑Unis. Dans ces derniers pays, il est plus fréquent qu’un conseiller spécialisé dans l’orientation soit affecté, au moins à temps partiel, à l’établissement. Au Danemark, en Irlande et au Portugal, plus de 90 % des élèves disposent d’un tel appui. En France, seulement 56 % des élèves sont dans ce cas, une proportion inférieure à la moyenne de l’OCDE (64 %). Par ailleurs, la présence d’un conseiller d’orientation ne signifie pas que les élèves y ont systématiquement recours. Les adolescents qui, à 15 ans, n’ont qu’une idée imprécise sur leurs attentes professionnelles ne recherchent peut‑être pas spontanément des informations dans leur établissement scolaire. Si le suivi n’est pas formellement intégré dans le cursus scolaire, ces adolescents risquent de ne pas bénéficier de l’aide dont ils seraient pourtant ceux à avoir le plus besoin. D’après les retours des chefs d’établissements dans Pisa en 2018, lorsqu’une aide à l’orientation est disponible, elle était spécifiquement incluse dans le cursus scolaire pour seulement deux élèves de 15 ans sur trois. En France, c’est le cas de seulement 43 % des lycéens en seconde dont l’établissement propose une aide à l’orientation, une proportion très en dessous de la moyenne de l’OCDE. À titre de comparaison, au Royaume‑Uni, aux Pays‑Bas ou en Corée du Sud, pour presque tous les élèves de 15 ans, l’orientation est formellement intégrée dans leur emploi du temps quand elle est proposée. Une analyse plus approfondie serait néanmoins nécessaire pour évaluer la qualité et le contenu de ces aides à l’orientation, et leur capacité à réduire les inégalités sociales dans les attentes éducatives et professionnelles.

Les élèves de 15 ans n’ont pas forcément d’idée précise sur les moyens d’arriver à concrétiser leurs projets. Lorsqu’ils sont interrogés sur la manière dont ils se projettent dans le futur, même lorsqu’ils envisagent les professions les plus qualifiées (grands groupes 1 et 2 de la classification internationale type des professions) (encadré 1), les élèves de 15 ans ne comptent pas toujours obtenir un diplôme du supérieur, pourtant nécessaire dans de nombreux pays pour occuper la plupart de ces professions. De fait, la plupart des adolescents déclarent des aspirations professionnelles plutôt élevées : les trois quarts d’entre eux se voient, à 30 ans, cadres de direction ou occupant une profession intellectuelle ou scientifique de niveau cadre, en France comme en moyenne dans les pays de l’OCDE. Néanmoins, parmi ces jeunes, un sur cinq ne compte pas obtenir un diplôme au‑delà du secondaire, en moyenne dans l’OCDE (figure 5). Du reste, cette situation est surtout le fait des élèves issus de milieu défavorisé. En effet, 9 % des élèves issus d’un milieu favorisé qui se voient exercer plus tard une profession très qualifiée ne comptent pas obtenir de diplôme du supérieur. Cette proportion est plus de trois fois supérieure parmi les élèves issus d’un milieu social défavorisé. En France, ces proportions sont légèrement plus faibles : seulement 7 % des élèves issus d’un milieu favorisé ont des attentes éducatives qui ne semblent pas correspondre à leurs aspirations professionnelles d’occuper un emploi très qualifié, contre 26 % pour les élèves de milieu défavorisé.

Les aspirations professionnelles des adolescents sont en grande partie inspirées par les exemples qu’ils trouvent autour d’eux. Ces exemples ne se limitent pas à leur environnement familial et il n’est pas surprenant que les élèves, même issus de milieu modeste, puissent se projeter dans des professions différentes de celles de leurs parents. Néanmoins, au moment où ils doivent faire des choix importants pour leur orientation, en l’absence de modèles d’identification proches, certains peuvent manquer de repères concrets pour distinguer l’ensemble des possibles et les moyens d’y parvenir. Cette absence de modèle d’identification explique également les forts biais de genre dans les aspirations professionnelles, les filles se projetant très rarement dans des métiers correspondant aux métiers occupés plus souvent par des hommes (encadré 2). Offrir à l’ensemble des élèves une information précise et de qualité sur l’orientation est un élément essentiel pour garantir l’égalité des possibles et favoriser la mobilité sociale.

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